教學改革，使得現(xiàn)在的課堂教學中，幾乎看不到教師“一講到底”、“滿堂灌”的現(xiàn)象，取而代之的是對話、討論或小組活動等師生互動式的活動。但就近階段的督導聽課情況來看，教師與學生之間互動的效果相差甚大，其原因很大程度上取決于教師對問題的設計。問題設計直接關系到教學改革能否真正落實到位而非“虛假繁榮”“表面上的熱鬧”。
　　由問題設計而引起效果不太好的現(xiàn)象主要有以下幾種：
　�。�1）教師設計的問題難度太小，學生不假思索就能回答，似乎是為了避免“一講到底”，體現(xiàn)教師與學生的互動而提的。
　　（2）問題難度較大，學生回答不上，無法跟上教師教學的思路。
　�。�3）問題太大，學生不知道從哪個方面來回答。
　�。�4）問題太多，學生忙于回答問題，缺少時間進行有深度的思維活動。
　　（5）問題的相關性不大，或問題的跳躍性太大，對學生的思考不是起推動的作用，反而是一種干擾。
　�。�6）問題的形式單一，往往一節(jié)課的問題都是問答式。
　　一、問題設計的類型
　　教學中的問題，根據(jù)教學環(huán)節(jié)的不同，有復習的問題、導入新課的問題、新授課的問題、小結的問題和鞏固練習的問題。每一環(huán)節(jié)問題的設計是不盡相同的，這里主要談談新授課環(huán)節(jié)的問題設計。
　　二、新授課環(huán)節(jié)的問題設計的注意點
　　新授課環(huán)節(jié)的問題，是為了達到教學目標而設計的，是為學生的學習而服務的，其作用：一是能激起學生有意義地學習；二是能引導學習；三是釋疑解難；四是改變學習方式。因此，教師設計的問題，應具有針對性、啟發(fā)性、適切性、情境性、階梯性、層次性、多樣性等特征。
　　針對性，是指針對學生在學習活動或職業(yè)活動的工作過程中所產(chǎn)生的困惑。這種困惑往往產(chǎn)生在新知識的形成、應用，以及知識的遷移過程之中。
　　啟發(fā)性，即所呈現(xiàn)的問題，對學生的學習具有引導的作用。對學習的引導，往往可從比喻、類比、比較、啟示、借鑒等方法入手。
　　適切性，是指問題的難易程度要適應學生的當前的學習基礎，這里的學習基礎包括學生現(xiàn)有的知識結構和學習能力，且能使大多數(shù)學生在教學中都處于思維活躍的狀態(tài)。
　　階梯性，是指當新舊知識、技能之間存在較大落差時，應將其分解成若干個子問題，這些子問題呈階梯式地展開，從而降低了學生學習的難度。
　　層次性，是指一節(jié)課所有的問題，難易程度不能只在同一水平上，應該有較容易、中等、較難的層次。這是因為教學目標一般分為三個學習水平：了解、理解、掌握（或應用），對應這三個學習目標， 問題可分為記憶型的、理解型的和應用型的。這三種類型的問題，其難易度不會在同一層面上。而且，同一個問題，對不同的學生，其難易度也不一樣。
　　多樣性，這里有兩層含義。第一層含義是指一節(jié)課的問題應呈現(xiàn)出多種形式，如簡答式、填空式、判斷式、選擇式、分析式等。從學生的學習心理上看，一節(jié)課只采用一種形式的問題，容易引起學生學習上的疲倦；從達成教學目標上看，三個層次的學習水平，應配有不同形式的問題方能實現(xiàn)。多樣性的第二層含義是指問題所對應的學習方式應是多樣性的。如學生通過閱讀課文才能解決的問題，學生的學習方式是自學式；學生通過聽講才能解決的問題，其學習方式是接受式；學生通過探討才能解決的問題，其學習方式是探索式。
　　從單個問題的設計看，它可能只具有以上一二個或三四個特征。就一節(jié)課問題的總體而言，應不同程度地體現(xiàn)了以上多個特征。這樣，在教學過程中才會使學生產(chǎn)生了強烈的問題意識，激勵學生的學習興趣，提高學生的思維品質，并讓學生感受到學習成功的喜悅，形成學習的良性循環(huán)。